השפעת החינוך הדמוקרטי – תשוקה ומוסר, ארוס ותנטוס

כתב: רביב רייכרט

בשנת 1899 , על סיפה של  המאה ה –20 , יצאו לאור שני ספרי הגות חשובים בתולדות האנושות בכלל ובתולדות מעמדו של הילד בפרט: ספרו של ג’ון דיואי ‘בית הספר והחברה’ וספרו של זיגמונד פרויד ‘פשר החלומות’. שני הספרים האלו, האישים שכתבו אותם והתנועות שהקימו: הפסיכולוגיה המודרנית והחינוך המתקדם – דמוקרטי נסחו, במידה רבה,  את רוח החינוך של המאה ה – 20 וה – 21 , ואת תפיסת הילדות העומדת בבסיסה (אלמוג 2004, פוסטמן 1986). עצמת השפעתם של שני ספרים אלה על  החינוך בתקופה זו  היא כה רבה עד שיש המאשימים אותם בהימנעות של מערכת החינוך האמריקנית מחינוך מוסרי  ( 1974 Benson and Engeman )

עצמתו ועמקו של השיח בין שתי התנועות שנולדו מתוך שני הספרים הללו, ושל היחסים בינהן, נובעים בעיני, במידה רבה, מהסינתזה הייחודית  שהן מייצגות בין הרגשי והאתי

המאמר שלהלן יעסוק בשיח בין הפסיכולוגיה והחינוך המתקדם  – דמוקרטי ובתשוקה שהיא בסיסו של השיח: ראשית אעסוק בקונפליקט שבין הארוס, דחף החיים  והתנאטוס , דחף המוות שאיתרה הפסיכולוגיה ובקשר שלו ללמידה. לאחר מכן אדון בתשוקה ככח מניע ובמקומה בתפיסת הלמידה של החינוך המתקדם – דמוקרטי. מתוך כך אדון בדמיון שבין הפסיכולוגיה והחינוך המתקדם דמוקרטי, שמזמן הקשר הזה שבין ארוס ותשוקה לבין למידה, בשיח בין הרגשי והאתי המאפיין את שתי התנועות ובמשמעותו. לאחר מכן אעסוק בהבדלים המהותיים ביחסן של שתי התנועות לסוגיית הקשר שבין תשוקה ולמידה ואסיים בהצעת שפת למידה “ארוטית” המבוססת על הקשר שבין שתי התנועות ועל סינתזה המגשרת על הפערים.

הארוס והתנאטוס

תשוקה היא כח שחשוב להכיר בו ובמאבקו בכח המשתק, כח המוות.

הקריאה להכרה הזו בתשוקה ובמאבקה נוסחה בבהירות  במאמרו הקלאסי של זיגמונט פרויד “מעבר לעקרון העונג”. במאמר  מבחין פרויד בין שני כוחות המניעים את האדם  – התנאטוס,  יצר המוות, הפירוק והרס. ומולו הארוס, יצר החיים. המטאפורה שפרויד ניסח ביחס למאבק הזה היא שברגע שהופכה רוח חיים בדומם יש לו יצר  מין,  אבל הדומם קודם לחי. ומשהו בנו, בכל נקודה נתונה, רוצה לחזור לדומם הזה. רוצה להתנגד לאבולוציה ולחזור חזרה לרחם, או למים, או ללהיות אבן. משהו בנו רוצה להתפרק ולהפוך לערימת עפר. החיים שלנו נעים בין יצר החיים והתשוקה, ליצר ההרס העצמי וההרס של האחר, יצר המוות. (פרויד תשל”ב). חשוב לציין כי המאמר הזה הווה חידוש ומהפך במחשבתו של פרויד, שכן הוא סותר את רעיון שליטתו של עקרון העונג בלא מודע שהיה דומיננטי בהגותו בראשית דרכו. המהפך ארע בעקבות חקר “טראומת המלחמה” בקרב חיילים שחזרו ממלחה”ע הראשונה, שבעקבותיו גילה פרויד שחלומותיהם של החיילים מלאים בדימויים של זוועות המלחמה מתוך כך הגיע למסקנה שדחף המוות, שהוא הנטייה של כל פרט לחזור למצב הקודם של לא-חי, נוכח בכל פעילות בחיי אדם לצד דחף החיים (פרויד 2002)

מי שהרחיב את הדיון בשיתוק הזה של דחף המוות היה תלמידו השנוי במחלוקת  של פרויד ובר הפלוגתא שלו , וילהלם רייך, שבספרו “הפסיכולוגיה ההמונית של הפשיזם” (1933)  ניתח את מה שהוא ראה כסיבות להיענות ההמונים לפשיזם. בספר  טען שהשורש להיענות הזו הוא דיכוי המיניות. הוא טען שדיכוי המיניות הטבעית בילד, הופכת אותו לביישן, צייתן, חושש מסמכות, טוב ומותאם לסמכותיות. היא משתקת את כוחות המרד, כי כל מרד מדוכא ע”י חרדה; היא מייצרת, על ידי דיכוי הסקרנות המינית והחשיבה המינית בילד, הדחקה כוללת של החשיבה והספקנות. בסיכומו של דבר , טוען רייך, המטרה של הדיכוי המיני היא ייצור של אדם  המותאם לסדר הסמכותני וכפוף לו, למרות כל הסבל וההשפלה שהוא מסב לו, ומתוך כך הוא קורא לשחרורה של התשוקה. התשוקה היא כוח שיש לשחרר ולא לדכא באפן תנאטי. המיניות והתשוקה הן חלק משמעותי באישיותו של האדם שיש להביאו לאינטגרציה עם הכוחות האישיותיים האחרים גם  כדי לקיים חברה דמוקרטית. (1933 Reich)

תשוקה ולמידה

תשוקה, לפי מילון אבן שושן החדש (אבן שושן תשנ”ז) היא  חפץ עז, תאווה או תאוות נפש. היא מתייחסת לרוב לתשוקה המינית “ואל אישך תשוקתך” ” אני לדודי ועלי תשוקתו” אבל היא מקושרת גם לאמונה באל “הציקני תשוקתי לאל חי” או להשתוקקות למעשה או לחפץ “נטיתי לכתיבה היתה לתשוקה סוערת” שהן עזות כתשוקה מינית (אבן שושן תשנ”ז) .  יכולתה של השפה לקשר בין  התשוקה המינית להשתוקקות לאל או לכתיבה, היא אחד הביטויים המובהקים של שחרורה של התשוקה, של נצחון הארוס על פני התנאטוס. הקישור בין התשוקה לבין הלמידה מבטא באפן ישיר את הנצחון הזה, שכן פרויד רואה בתשוקה את המנוע לגדילה וללמידה . הקישור הזה שבין תשוקה ללמידה,  נוסח עוד הרבה לפני פרויד. הוא מתקיים למשל במשפטו  המפורסם של ליאורנדו דה וינצ’י “למידה ללא תשוקה מקלקלת את הזיכרון, ושום-דבר ממה שנספג בו אינו נשמר” הוא מאפיין במובהק את תנועת החינוך המתקדם  -הדמוקרטי שנולדה מספרו של דיואי שהוצג לעיל. הקריאה להכרה בתשוקה ולשחרורה משותפת לשיח הפסיכולוגי כפי שהוצג ולחינוך המתקדם והדמוקרטי:

החינוך המתקדם –  הדמוקרטי מראשיתו (שכן דיואי לא הוליד אותו אלא רק ניסח אותו באפן שאפשר את לידתו כתנועה), מהרגע בו נולד ב”אמיל” של ז’אן ז’ק רוסו, קרא לשחרור התשוקה – לזימון של למידה מתוך תשוקה, מתוך חפץ עז. רוסו טען ש:”אם הילדים לא יידרשו לעשות דבר מתוך צייתנות, מסתבר שלא ילמדו אלא מה שנראה להם כבעל ערך ממשי ומיידי ,אם למען התועלת, אם למען ההנאה, מה עוד יכול להניע אותם ללמוד?” (רוסו 2009). החינוך המתקדם  – דמוקרטי כפי שניסח אותו רוסו הקדים את פרויד בקביעה הזו, והיא ניכרת בדברים שלעיל , באותו קונפליקט בין החברה הטנטית ליחיד הארוטי,המשתמע מקריאתו של רוסו לשחרור הילד מהחינוך הכופה עליו צייתנות. הקונפליקט הזה הפך אצל פרויד,  לקונפליקט בין האיד לסופר אגו. דיונו של פרויד בהתפתחות התמקד, כאמור,  בתשוקה כבמנוע ללמידה ולגדילה: הליבידו על גלגוליו השונים, בכל שלב התפתחותי הוא שמניע את למידת האדם והוא מתקשר להבחנה שהצבנו לעיל בין הארוס לטנטוס. כאמור לעיל, על-פי פרויד, לאדם שני סוגים של דחפים מולדים:האחד,  דחפים הורסים. והשני, דחפים בונים. דחף המין הוא הכוח המניע העיקרי. האנרגיה המינית מניעה את האדם לא רק לפעילות מינית אלא היא גם אנרגיה יוצרת, בונה, מופנית לאהבה, לחברות ולעבודה. (כהן ופרידמן 2002).  בדומה לזה, ההתייחסות לתשוקה ככח מניע בלמידה, ללמידה שנובעת מתוך רצונו, חירותו והשתוקקותו של התלמיד, היתה נוכחת מאד בדיוני ההוגים הבולטים של החינוך המתקדם – הדמוקרטי, לכל אורך ההיסטוריה שלו: טולסטוי , שהציב על דלת בית ספרו את המשפט “הכנס וצא בחירות”, דיואי שניסח את המהפיכה הקופרניקאית ששמה בלב החינוך את הלומד ואת תשוקתו ללמוד, קורצ’ק  ששם בבסיס תורתו החינוכית את חירויות הילד, ניל שקרא לחינוך שבמרכזו ילד חופשי , הכט שקרא לתת לילד כלים שייסעו לו להשיג את מטרותיו ורובינסון שקורא להציב את הרגישות של אדם לעצמו ולאחרים כבסיס ללמידה, כולם  ביטאו ומבטאים  בקריאתם ללמידה דמוקרטית את המהות הזו, (Tolstoy1967, דיואי 2000, קורצ’ק תשל”ז, ניל 1973, הכט 2005, רובינסון 2013 )

השאלה המתבקשת ביחס לדיון בתשוקה של תנועות שיש להן הקשר אתי מתבקש  כחינוך ופסיכולוגיה, היא שאלת מהותו של המוסר, שכן,  כיצד מתיישבת תשוקה עם מוסר? והרי הדיון האתי, על גלגוליו השונים, עסק בהגבלתה של התשוקה, עוד משחר התרבות המערבית:  כפי שעולה למשל מקביעתה של היהדות “איזהו גיבור הכובש את ייצרו?” ומהוקעת ההיבריס בטרגדיה היוונית.

את דיוננו במוסר אערוך בהתבסס על ספרו הקאלסי של  ג’פרי וורנוק “הפילוסופיה המוסרית בת זמננו”.(וורנוק תשנ”ט).  בעקבות וורנוק  אגדיר להלן את  תוכן המוסר כך:

“הטוען לעקרון מוסרי חייב להניח ששמירת העקרון תביא לאיזה טוב שהוא ושהפרה שלו תביא לאיזה נזק שהוא …  (ולכן) שיפוט מוסרי הוא מה שעוסק על פי הגדרה או בתוקף תפקידו, בדרך זו או אחרת, בטוב, בנזק, בצרכים, ברציות באינטרסים או באשר האנושי” (וורנוק תשנ”ט).

אפתח ואומר שבנושא זה יש הבדל  משמעותי בין  שתי התנועות –  בעוד שהדיון האתי של הפסיכולוגיה הוא מוגבל, התנועה חינוכית המתקדמת דמוקרטית שילבה שילוב תקף ונועז בין הקריאה  שלה להכרה במקומה של התשוקה בתהליך הלמידה, לבין הדגש האתי של אמירתה:

הפסיכולוגיה ניהלה את דיונה באתי בהקשר להתפתחות המוסר באדם –  ההתפתחות  של התחושה של להיות נדרש לפעול בדרך מסויימת , לא כתוצאה מלחץ חיצוני או איום עונשין אלא כתוצאה מהמודעות העצמית לתחושה של עשיית רע, של אשמה וגינוי עצמי שייגרמו ע”י אי ביצוע הפעולה. דיון שמתואר ב”פילוסופיה המוסרית בת זמננו” כדיון מוגבל משום שהוא אינו מספק קריטריון מספיק למוסריות: וורנוק טען שהופעתם או אי הופעתם של רגשות מסוימים, קיומו או העדרו של רגש אשמה אופייני אינו יכול להיות קריטריון מספיק להשקפה מוסרית.  (וורנוק תשנ”ט).

ניתן לאמר, אם כך, שהדיון במוסר שנערך במסגרת הדיסקורס הפסיכולוגי מותיר שאלות רבות פתוחות שהעיקרית שבהם היא כיצד ניתן לגשר בין תחושותיו של היחיד לבין העקרונות של הקהילה אליה הוא משתייך באפן שישיב על שאלת מהות הטוב בבהירות? שהרי ניתן לנתק את הרגשות של היחיד מהשאלה הכללית: האם דרך התנהגות מסויימת היא בלתי מוסרית? (וורנוק תשנ”ט).

לעומת הפסיכולוגיה התייחסותו של ג’ון דיואי לשאלת הקשר בין התשוקה לבין הלמידה  מזמנת התייחסות משמעותית לשאלות האתיות המשתמעות מן הדיון הנ”ל,  ולכן, לדעתי ניתן לטעון שהחינוך המתקדם העיז להתמודד עם מה שהפסיכולוגיה נמנעה מלהתמודד איתו: בשיח הביקורתי שניהל דיואי עם הניסוחים הרומנטיים של רוסו, יצר דיואי איזון אתי בין התשוקה לבין  גבולותיה. הוא הציב את ההכרה בתשוקה בלבו של החינוך המתקדם והדמוקרטי ונתן לה הקשרים אתיים דמוקרטיים: דיואי דוחה את האידיאל האינדיווידואליסטי של רוסו בטוענו ש”אם אנחנו מניחים הכל בידי הטבע בלבד הרי אנחנו שוללים, אחרי ככלות הכל את עצם הרעיון של חינוך”( דיואי 2000)

הוא מאמין בהשתלבות נטיותיו הטבעיות של הילד עם הדרישות החברתיות של חברה דמוקרטית. הילד לומד לבחון את עצמו תוך שיפוט ערכי והכרת הנורמות החברתיות הדמוקרטיות, הוא זקוק לחברה לשם התפתחותו והחברה הדמוקרטית מצידה זקוקה  לפרט המתפתח לשם שגשוגה, שכן היא זקוקה לאדם שיש לו יכולות מפותחות להשתתף השתתפות מליאה וחפשית בפעילויות כלליות.  דיואי מרחיב את דיונו בנושא בפרק המסיים את  ספרו “דמוקרטיה וחינוך” המוקדש כולו ל”תורות המוסר”  בפרק הזה דיואי יוצא נגד כמה מהדיכוטומיות המקובלות בדיון האתי: הראשונה היא ההפרדה בין הרוחני, קרי תודעתו של האדם, פנים נפשו,  לגשמי,  קרי הפעולה בעולם החומר. השניה היא  הניגוד בין חובה, קרי האתיקה של פעולה ללא פניות למען עקרון, כנגד פעולה מתוך  אינטרס אישי והשלישית הניגוד בין השכל כמקור למוסר לבין המצפון כמקור למוסר.

דיואי טוען שכל הדיכוטומיות האלה נובעות מצמצום המוסר. לטענתו, המוסר רחב בהרבה מההפרדות האלה, הוא חובק את כל הפעולות הנוגעות ליחסינו עם אחרים, בחברה שמהותה היא דמוקרטית. בבסיס המוסר, כפי שהחברה הדמוקרטית מאפשרת אותו, עומדת הזיקה בין אדם וחברה המשנה את האדם ואת החברה, מתוך הנסיון של האדם לפעול בחברה ולהתאים את עצמו אליה, ומתוך השפעת פעולותיו על החברה. לכן “היות בעל מידות טובות משמעו שאדם יהיה בכוחו ובמידה הנכונה לאשר הוא מסוגל להיות על ידי התחברות עם אחרים בכל מערכות החיים”(דיואי 2000). מהותו של החינוך המוסרי היא, אם כך,   זימון היכלת לחיות כאדם חברתי שבסיסה הוא איזון בין מה שאדם מקבל מחיי הקהילה לבין מה שהוא נותן, כאשר הקבלה והנתינה הללו הן הרחבתם והעמקתם של חיים מודעים. חינוך מוסרי הוא, אם כך  טיפוח הכשר להשתתף בנדיבות לב בנתינה ההדדית הזו. (דיואי 2000)

הסינתיזה האתית של דיואי , מציגה את ה”טוב”, כטוב של החברה הדמוקרטית המזמנת לאדם חינוך שמהותו היא התפתחות  מתוך תשוקה  שהופכת אותו לחבר משמעותי בחברה,  אדם שתורם מתוך חירות ל”טוב” הכללי ונתרם מהתרומה שלו שמזמנת לו שינוי וגדילה. כך הוא מחבר את תשוקת היחיד הייחודי והמשתנה עם הצו הקטגורי (אם להשתמש בשפה קנטיאנית) החברתי באמצעות ה”טוב” המחבר את היחיד עם הקהילה.

הקונפליקט, דיואי ותרומת הפסיכולוגיה לחינוך המתקדם – דמוקרטי

 עם זאת יש בסינתיזה שמציע דיואי לאקונה אחת משמעותית. הלאקונה הזו נובעת בעיני מההתנגדות המוצהרת של דיואי לדיכוטומיות, התנגדות שאפיינה את כלל מחשבתו (דול 1999). דיואי , בקריאתו ללמידה  שמהותה השתלבות נטיותיו הטבעיות של הילד עם הדרישות החברתיות של חברה דמוקרטית אינו מכיר בקונפליקט המהותי  המתקיים בין הארוס והתנאטוס, קונפליקט שאותו מצאנו ב”אמיל” של רוסו ושאותו דחה דיואי בביקורתו על רוסו. דיואי ראה את הפילוסופיה של רוסו כמדגישה יתר על המידה את היחיד,עבור דיואי, החלוקה  בין יחיד לחברה  והקונפליקט המשתמע ממנה הם חסרי משמעות. הוא ראה את המחשבה ואת היווצרותה כתהליך חברתי. לפיכך, היחיד הוא מונח משמעותי רק כאשר רואים אותו כחלק בלתי נפרד מהחברה, ולחברה אין משמעות מלבד המימוש שלה בחיי היחידים שמרכיבים אותה. הדחיה של הקונפליקט הזה משתמעת בחדות ממאמרו של דיואי “הפסיכולוגיה של ביה”ס היסודי”  שבו הוא טוען שתהליך הגדילה הוא תהליך רצוף של התפתחות שלא  ניתן למצא בו כל משברים או קונפליקטים:

“השכל הוא תהליך, הוא בעיקר תהליך של גידול ולא דבר קבוע ועומד…עתה רואים אנו בשכל עניין הולך וגדל ומכאן שהוא משתנה ביסודו, מייצג שלבים שונים של יכולת ועניין בתקופות שונות” קרי  תהליך (דיואי 1960).

לעומת דיואי חינוכאים אחרים בחינוך המתקדם דמוקרטי, לאורך שנות קיומה של התנועה, לא קיבלו את עמדתו זו והעדיפו על פניה את זו המשתמעת מתפיסתו של רוסו. ניל שראה בחברה ובחיברות תהליך הפוגע בחירות ובלמידה מתוך תשוקה עד לידי כך שקרא להפרדת הילדים מהוריהם כיוון שהם כבר הושחתו באפן בלתי ניתן לתיקון: “הורים משחיתים את חיי ילדיהם  על ידי כך שהם כופים עליהם אמונות מיושנות, מנהגים מיושנים, מוסר מיושן” (ניל  1973). אריך פרום שטבע את המושג “מנוס מחפש” המבטא את הקונפליקט שבין ארוס ותנאטוס, בספרו בשם זה. פרום  טען שבמאה ה – 20 אחראי האדם לגורלו במידה שמעולם לא היתה לו בעבר, ואף על פי כן, ואולי דווקא בשל כך, הוא מוצא את עצמו במצב של בדידות קיומית, ניכור מסביבתו ואכזבה ממעמדו ומהישגיו. החופש שהוצנח עליו מאיים עליו מאוד, ועל כן הוא מעדיף להימנע ממנו, לברוח ממנו ולהפקיד את חייו בידי כוחות גדולים וחזקים ממנו. (פרום 1992). קרל רוג’רס שטבע  את המושג “תנאי ערך” המבטא את הקונפליקט המדובר. רוג’רס טען שתנאים של ערך , נוצרים כאשר אחרים משמעותיים (בד”כ הורים) מבטאים ראיה חיובית מותנית שמטמיעה ערכים ויוצרת תפיסה עצמית שמבוססת על ערכים אלה. מתוך כך נוצרת תפיסה סלקטיבית של הנסיון בהתאם לתנאי הערך ונוצר פער בין האני הנתפס לבין הנסיון הממשי שמביא לבלבול וניכור (רוג’רס 1959)

ראוי לציין שכל אחד מהחינוכאים האלה היה קשור לתנועה הפסיכולוגית, שהקונפליקט הזה, כפי שנטען לעיל, היה אחד מהיסודות המוסדים שלה – רוג’רס ופרום היו מהדמויות הבולטת של הפסיכולוגיה ההומניסטית וניל,  הושפע במידה רבה מהגותו של רייך. המודעות לקונפליקט הזה ולמשמעותו היא בעיני אחת התרומות המשמעותיות של התנועה הפסיכולוגית למחשבת החינוך המתקדם דמוקרטי.

הלמידה כתעוזה , התצורה החינוכית הדמוקרטית והסינתיזה של דיואי

לדעתי ניתן להתמודד עם הלאקונה הזו באמצעות תפיסת הלמידה כתעוזה שהיא תפיסת למידה “ארוטית” ואתית  מזמנת ללומד העצמה ואהבה. התצורה החינוכית הדמוקרטית היא ההוויה החינוכית המזמנת את חווית הלמידה הזו, היא משלבת שינוי וקבע, חפש וגבולות ומאפשרת למידה שבאמצעותה ובשלה הלומד יכול להיטיב עם עצמו ועם זולתו ועם הקהילה והקהילות אליהן הוא בוחר להשתייך . אולם, כדי שהלמידה הזו תווצר, על הלומד להתגבר על הקונפליקט שהוצג לעיל , עליו להשתחרר ממה שאני מכנה  “מלכודת מטוטלת הלמידה”. שהיא מלכודת מנטאלית שיצר בנו תהליך הסוציאליזציה והיא נעה בין מה שאנחנו תופסים כבניה לבין מה שאנחנו תופסים כהרס. הלמידה כתעוזה מזמנת את הפיכתה של המטוטלת הזו ל”חבל טרזן” ומתוך כך היא  מאפשרת יכולת אמפטית עמוקה. אציג להלן את “מלכודת מטולטלת הלמידה” שמבוססת על התכתבות  בין נראטיב ההתפתחות הפרוידיאני וזה של וויניקוט (וויניקוט 1989), לבין הגותם של אנשי חינוך מתקדם – דמוקרטי כג’ון דיואי (דיואי 1960) ויעקב הכט (הכט 2005) ופילוסופים כמיכאיל באחטין (באחטין 1989) ואלבר קאמי (קאמי 2000):

ממטוטלת הלמידה לחבל טרזן

מטוטלת הלמידה שניטעה בנו  בתהליך ההתפתחות שלנו,   נעה בין “ידיעה” ל”אי ידיעה” (הכט 2005). בין אחדות לריבוי. כאשר עבור רובנו,  ה”ידיעה” האחדותית היא אנלוגית לחיים, היא הבנה של עצמך ושל מקומך בעולם ומתוך כך של המציאות והעולם שבו אתה חי, של חוקיו ושל הרציונל שלו, ולעומתה “אי הידיעה” המרובה היא  אנלוגית למוות , היא אי הבנה של עצמך ושל הקשר שלך עם העולם שמשמעותה הוא שיתוק שהוא אנלוגי למוות.  הדומיננטיות של המטוטלת האמורה בתרבות המערבית מסתברת בין השאר מכך שהמטאפורה הזו מופיעה גם אצל שניים מחשובי ההוגים של המאה ה – 20  שהראשון והמוקדם שבהם הוא מהקולות החשובים של הפוסט מודרניזם והשני והמאוחר יותר הוא מהקולות הבולטים של המודרניזם: מיכאיל באחטין  ואלבר קאמי. בדיונו בתודעה ובתרבות האנושית באחטין אבחן מוטיב שמהותו הוא נסיון מתמיד וסזיפי להימלט מן הדיאלוג המרובה, שהוא המציאות של ההוויה אנושית,  אל הנסיון לכפות עליה מונולוג אחדותי (באחטין 1989). קאמי בדיונו באבסורד, מדבר על החוויה הקיומית של הסתירה המהותית המתקיימת בין הצורך האנושי  בידיעה אחדותית לבין הריבוי האבסורדי של העולם שאינו מאפשר ידיעה. (קאמי 2000) הלמידה נעה, אם כך, בין מה שאנחנו תופסים  כבניה לבין מה שאנחנו תופסים כהרס- בין מה שנתפס אצלנו כארוס לבין מה שנתפס אצלנו כתנטוס,  הלמידה כבולה בתנועה בין הצורך האנושי לאחדות, להסבר, למשמעות, לבין הריבוי – ריבוי הקולות שבתוך האני המעורב בריבוי של המציאות, שמתקשר עבור רובנו עם הרס ומוות.

אולם כאמור, הקישור שיצר פרויד למונחים ארוס ותנטוס היה בעצם הפוך : אי הידיעה הדינאמית היא הארוס, היא החיים והידיעה הסטטית היא הטנטוס היא השאיפה למוות.  קרי אנחנו מזהים את הקפאון עם חיים ואת התנועה עם מוות. המקור לזיהוי ההפוך הזה שבין הידיעה והאחדות והחיים ובין אי הידיעה והריבוי והמוות  ומתוך כך למלכודת “מטולטלת הלמידה” הוא טראומה, הטראומה של המפגש בריבוי שמתרחש במהלך  ההתבגרות.  מהלך זה נובע מכך שהלמידה בילדות  מבוססת על אחדותיות, על  תחושת אומניפוטנטיות שבבסיסה תחושת שליטה בעולם, על סוכני השחבור  שמאפשרים ומשדרים את האחדותיות, ומזמנים תחושה של הרמוניה בין הילד לבין העולם (וויניקוט 1989). אולם המפגשים, הדיאלוגים המשמעותיים, של הילד במהלך תהליך הלמידה שלו עם קולות שונים בעולם מפגישים אותו עם הריבוי שבתוכו ובעולם באופן גובר והולך, עד הרגע שבו הוא הופך מודע לריבוי שאינו מאפשר מונולוגיזציה

הרגע הטראומתי הזה הוא הרגע שבו נשברת ההרמוניה עם העולם. זהו הרגע שבו הנער רואה את הריבוי  בעולם ובסביבה המשפחתית שלו ומורד בה, ואז הוא מתרכז באני שלו ונלחם על אחדותו כדי לבצר אותו מפני הריבוי שגילה בעולם. המלחמה הזו מקיימת דאליקטיקה מורכבת עם הרצון של הנער להגיע אל העולם. מהרגע הזה ואילך נוצרת התנודה בין האחדות, אותו אני אחדותי שנוצר מתוך מאבק בעת ההתבגרות לריבוי, שהוא העולם. התנודה הזו, בין שני הקטבים האלה היא  שיוצרת את הזיהוי שבין האחדות לבין בניה וחיים ובין ריבוי לבין הרס ומוות. שכן מה שנהרס הוא גן העדן ההרמוני של הילדות והאני מנסה לשוב אליו, אל גן העדן,  בתוך בדידותו הנוראה שנוצרה ברגע שנהרסה ההרמוניה. וויניקוט סובר שהמעבר אל הנפרדות, אובדן האובייקט האומניפוטנטי ונפילה בטוחה לזרועותיו של האובייקט הממשי וההכרה במציאות יכול וצריך להעשות ע”י האם (וויניקוט 1989). אולם, אני סובר, כמו דני גרינברג שלמוסד ההורות כמטאפורה לסוג של שיח בין מבוגרים ילדים,  אין יכולת לזמן את המעבר אל  הנפרדות. (גרינברג 2002) גרינברג טוען שלמוסד ההורות תפקיד בעייתי – תפקידו לדאוג לילד כשהוא עובר ממצב של תלות למצב של עצמאות. אבל האמצעים להשגת המטרה הזו צריכים שלב התחלתי של תלות, כיון שהילד, מרגע לידתו תלוי לחלוטין בהוריו והוא ממשיך להיות תלוי בהם במשך שנים רבות. המטרה הסופית היא, אם כן עצמאות, אולם האמצעים מצריכים תלות, אילו שני מושגים מנוגדים שחייבים להתקיים זה לצד זה במערכת היחסים בין הילד להורה ממש מההתחלה, וכל מערכת יחסים המושתתת על פרדוקס כזה סופה שתוביל לסתירה ולעימות (גרינברג 2002).  קרי  ה”הורות”  היא מטאפורה לגוננות שמקשה  על העצמאות. לדעתי מוסד ההורות הוא זה שיוצר, בשל הפרדוקס הזה, את “מלכודת מטוטלת הלמידה”

אפן ההתמודדות עם המטוטלת הזו הוא ה”למידה כתעוזה”, שהיא  השתחררות מהזיהוי שבין האחדות לבין בניה וחיים ובין ריבוי לבין הרס ומוות. ה”למידה כתעוזה” היא תהליך למידה שיוצר מתוך התנודה בין הקטבים, של ידיעה ואי ידיעה, הכרה בריבוי. הלמידה כתעוזה היא  הפיכת המטולטלת שאיננו שולטים בה ל”חבל טרזן” הנתון לשליטתו של הלומד שאיתו ניתן לקפץ מטאפורית מעץ לעץ. קפיצה של חדווה ופחד, בעירוב מופלא של ארוס וטנתוס אל הריבוי הבלתי ידוע, ידיעתו ואז קפיצה אל הבלתי ידוע הבא. ההסכנה עם הריבוי מתאפשרת כאשר נמנעים מהתבצרות בידיעה, באחדות, כאשר קופצים ב”חבל הטרזן” שבין ידיעה לאי ידיעה, כל קפיצה חדשה מביאה לידיעה חדשה של העולם ושל הלומד. כך נוצר “אולם מראות” של העולם והאני שהולך וגדל עם כל מסע מחודש בין בניה לבין הרס. עולם/ אולם המראות הזה הוא שמאפשר הסכנה עם הריבוי, שכן הריבוי הגובר והולך של הלמידות על העולם ועל האני  יאפשר הסכנה עם ריבוי הקולות בתוך האני ובתוך העולם ומתוך כך יכולת אמפטית עמוקה עם האחרים שנובעת ממודעות לאחרים שבתוכי. כך נוצר המעבר מן המאבק הסזיפי על הלמידה הלינארית אל הלמידה כתעוזה ואל ההקשבה לאחר. כך נוצר זיהוי חדש שהוא הזיהוי שאותו תאר פרויד – בין הריבוי והתנועה לבין הארוס והחיים, ומתוך כך נוצרת הסינתיזה האתית עליה דיבר דיואי: החירות והקשב הם שמעוררים את “האדם שתורם מתוך חירות ל’טוב’ הכללי ונתרם מהתרומה שלו שמזמנת לו שינוי וגדילה.”

התצורה החינוכית הדמוקרטית והבית איך נוצרת”למידה כתעוזה”?

היא נוצרת בתהליך חינוכי שמזמן התגברות על הטראומה שיוצרת את מטוטלת הלמידה.

אני מכנה את התהליך הזה – התצורה החינוכית הדמוקרטית. היא זו שמאפשרת את הלמידה כתעוזה, הנועזת, ה”אירוטית”.  המונח “תצורה” מוגדר במילון אבן שושן כ”צורת בניינו של דבר”, (אבן שושן תשנ”ז)  התצורה  היא צירוף  פדגוגי דיאלקטי של חפש וגבול, של תנועה ושינוי ושל מבנה קבוע, של ארוס ושיחה “ארוטית” עם התנטוס . דקדוקית היא בנויה על משקל תקטולה הבונה מילים כמו תהלוכה, תהודה וכו’ שמהותן הוא צרוף של קבע ושינוי. הצרוף הזה מצוי גם בתרגומה של המילה לאנגלית –formation  שמשמעותה הוא גם צורה וגם יצירה. מה שמניע את הדיאלקטיקה הזו בתצורה החינוכית הדמוקרטית הוא התנועה בין חפש לבין גבול. שכן, התצורה משתנה כל הזמן כדי להתאים את עצמה לצרכיהם המשתנים של הלומדים, בהתאם למשכלי הלמידה של הלומדים, לשינויים המתמידים שהלומדים  חווים כפרטים ולדינאמיות של קבוצת הלומדים,  כדי לאפשר להם למידה מתוך חירות “ארוטית”. מאידך היא שומרת על קבע, שמבטא את הגבול המגן על הלומד ומאפשר התמודדות עם הפחד התנאטי,  ומייצג בפניו את האחרים, השותפים לקהילת הלומדים. הדינאמיות של התצורה מזמנת את הדינאמיות של הלומד.

דיואי, המתעלם כאמור מן הקונפליקט עם הטראומה שיוצרת את מטולטלת הלמידה, רואה בתצורה הזו  – “הרחבה של הבית האידאלי” (דיואי 1960) אני סובר, כאמור שהתצורה צריכה להיות  מנותקת מהפרדוקס של הבית וההורות שיוצר את מטוטלת הלמידה. כמו דני גרינברג אני סובר שהלמידה כתעוזה צריכה להעשות,  מטאפורית,  מחוץ לבית בו שולט מוסד ההורות (גרינברג 2002), קרי במקום שהוא שונה במהותו מהמטאפורות האלה. התצורה החינוכית הדמוקרטית צריכה לזמן  שילוב בין גוננות לבין חירות ברוח זכויות הילד כפי שראה אותן יאנוש קורצ’ק. זכויות  שכוללות מחד אהבה,כבוד,  אשר, להלקח ברצינות, הערכה, הגנה, כיבוד סודות, מחילה, אשר ושוויון – שמשמעותן היא  גוננות,  אבל מאידך גם חירות של חשיפה לריבוי: לחיים בהווה,  לאפשור המזמן לילד  להיות הוא עצמו, לטעות, להכשל, להעביר בקרת, להתנגד לאי צדק והזכות המורכבת והקשה מכולן –  הזכות למות שהיא בעצם מטאפורה לזכות להיות חשוף לסכנה (קורצ’ק תשל”ז).  התצורה אמורה לבטא מחד, באמצעות הגוננות  את ההכרה ברצון התנאטי לשיבה אל הדומם, לקפאון, לידיעה שהיא, כאמור, גן העדן של ילדות,  ואת ההכרה בפחד מהשינוי ומהתנועה הנובעים ממנו שמוליד את הזיהוי המהופך בין קפאון וחיים ותנועה ומוות. מאידך התצורה אמורה לזמן, באמצעות החירות, למידה כתעוזה הנולדת מארוס  היוצר את הזיהוי ההפוך – הזיהוי בין תנועה וחיים לבין קפאון  ומוות ואת ההקשבה לחירות ולתשוקה ללמידה של האחר. בשל כך בתצורה החינוכית הדמוקרטית דיאלקטיקה עזה בין חפש וגבול, ידעה ואי ידיעה, תנועה ושהיה.

הדיאלקטיקה הזו קיימת בכל התצורות שיצר החינוך המתקדם –  דמוקרטי:

בתצורה  של בית הספר המתקדם והדמוקרטי לדורותיו , מבית הספר שהקים פסטלוצי בתחילת המאה ה – 19 ועד לבתי הספר הדמוקרטיים של תחילת המאה ה – 21, בתצורות חינוכיות פדגוגיות  דמוקרטיות,  כמו הלמידה מכוונת התוצר והחינוך מבוסס המקום,  בערי החינוך שעוברות תהליכי שינוי דמוקרטיים הנוגעים לכלל מערכת החינוך שלהן ולקשר שלה אל המרחב העירוני, בתוכניות הכשרת מורים דמוקרטיות וכו’. כל אלה הן  תצורות חינוכיות דמוקרטיות מובנות ודינאמיות בעת ובעונה אחת. הלומד שהתצורה הזו היא ההוויה שלו חווה תהליך למידה כתעוזה המשנה את תודעתו משחררת אותו מ”מטוטלת הלמידה” ומזמנת לו קשב ללמידת האחר והאחרים., ובהקשר הזה החינוך המתקדם והדמוקרטי ממש את קביעתו של קארל מרקס – ההוויה מעצבת את התודעה.

ביבליוגרפיה:

עברית:
אבן שושן (תשנ”ז)  מילון חדש ידיעות אחרונות וספרי חמד
באחטין מיכאיל 1986 הדיבר ברומן. תרגום ארי אבנר ספרית פועלים
בנימיני יצחק (2013 ) מועקת הגבר: על האימה מפני הנשיות בעקבות האלביתי של זיגמונד פרויד היחידה להיסטוריה ותיאוריה, בצלאל   גיליון מספר 27 – האלביתי, מרץ 2013
גרינברג דני (2002) בית הספר סאדברי ואלי: לגדול במקום אחר הוצאת המכון לחינוך דמוקרטי
דהארט ג., סרוף א., קופר ר (1998) התפתחות הילד טבעה ומהלכה, האוניברסיטה הפתוחה
דול וויליאם השקפה פוסט-מודרנית על חינוך : מבט חדש על תכנית הלימודים. ספרית פועלים
דיואי ג’ון (2000) דמוקרטיה וחינוך תרגם: י. הלמן :מוסד ביאליק:
דיואי ג’ון  (1960) הילד ותכנית הלימודים תרגם חיים ברוור. אוצר המורה
הכט  יעקב 2005 החינוך הדמוקרטי-סיפור עם התחלה הוצאת כתר.
וויניקוט ד.ו. (1989) הילד משפחתו וסביבתו תרגום: יהודית כפרי ספריית פועלים
וורנוק ג’פרי ג’ (תשנ”ט) הפילוסופיה המוסרית בת זמננו מגנס.
ניל, א.ס. (1973) “סאמרהיל. הוצאת יבנה
ענברי אסף ( 2006 ) המשקפיים העכורים של ישעיה ברלין על ההבדל הגורלי בין ליברליזם לפלורליזם תכלת 23, אביב התשס”ו / 2006
פוסטמן (1986) אבדן הילדות תרגום:  יהודית כפרי, ספרית פועלים,
פרויד, ז. (2002). מיניות ואהבה. ברמן, ע. (עורך). עם עובד, סדרת פסיכואנליזה. תל- אביב.
פרויד, ז. תשל”ב. כתבי זיגמונד פרויד (כרך רביעי, מסות נבחרות ג’). דביר. תל- אביב.
פרום אריך (1992) מנוס מחופש: ניתוח פסיכו-סוציולוגי על מבנה האישיות של האדם המודרני תרגום: תמר עמית, הוצאת דביר,.
פרידמן דנה וכהן אורית פסיכולוגיה התפתחותית : התיאוריה הפסיכוסכסואלית של פרויד בית הספר הווירטואלי של מטח. מטח : המרכז לטכנולוגיה חינוכית
קאמי אלבר 2000 המיתוס של סיזיפוס, עם עובד, תל אביב, .
קורצ’אק יאנוש (תשל”ז). זכות הילד לכבוד ב ילדות של כבוד הוצאת הקבה”מ ובית לוחמי הגטאות
רובינסון קן (2103) לצאת מהקווים: סודות החשיבה היצירתית, תרגם מאנגלית: יוסי מילוא. כתר.
ז’אן ז’אק רוסו (2009) אמיל או על החינוך  ארזה טיר-אפלרויט (תרגום). הוצאת מאגנס

לועזית:
Tolstoy leo (1967)Tolstoy on Education translation: leo wiener the university of Chicago press
Rogers, C.R. (1959) A theory of therapy, personality and interpersonal relationships, as developed in the client-centred framework, in S. Koch (Ed.) Psychology: A study of a science: Vol. 3. Formulations of the person and the social context (pp.184–256). New York and Boston: McGraw-Hill.
Reich Wilhelm (1933) The Mass Psychology of Fascism Translator: Carfango, Vincent Farrar Straus Giroux
Benson George and Engeman Thomas 1974)  ) Dewey, Freud, and American Morality in Political Science Reviewer 4 . 32-59
De Andrade, Erika Natacha Fernandes   And Da CUNHA, Marcus Vinicius   (2012) Dewey’s agreements and disagreements with Freud  Educar em Revista 40  pp. 275-291

שינוי גודל גופנים
ניגודיות